L’écriture

Un enseignement quotidien

Au cycle 2, écriture et lecture se construisent ensemble : pour apprendre à lire, l’enfant doit se rendre compte que le langage écrit est une autre forme du langage oral qu’il connaît déjà, qu’il en est la forme symbolique, qu’il le code grâce à des signes graphiques, les lettres. L’enfant doit donc comprendre le « principe alphabétique », c’est-à-dire le fait que ces signes, isolés ou groupés, représentent à l’écrit les sons de la langue orale, et codent des mots qui ont du sens. Pour Maria Montessori, l’entrée dans le monde écrit se fait par l’écriture, par l’encodage, et elle dit que « lecture et écriture {sont} mêlées embryonnairement. (…). La simultanéité de l’enseignement ou plus exactement, la fusion des deux gestes initiaux, mettent donc l’enfant devant une nouvelle forme de langage, sans que soit déterminé lequel de ces deux gestes devra prévaloir. »[1] Elle emploie ainsi cette très belle formule : « Les enfants lisaient l’écriture à la main, mais s’intéressaient rarement à ce qu’un autre avait écrit »[2].

Cet aspect est un point de convergence entre différentes pédagogies actives et les recherches en didactique de la lecture. En effet, l’écriture est un processus actif et visible, alors que la lecture est un processus invisible, et l’enfant qui n’a pas de représentation claire du processus mental de la lecture peut rester passif à regarder un texte ou à le répéter, en pensant qu’il lit. Célestin Freinet part également de l’écriture dans sa méthode naturelle : les élèves doivent écrire dès le départ leur phrase du jour en écriture approchée. Les programmes de 2015 font le même constat : « Cet apprentissage {de la langue française} est conduit en écriture et en lecture de façon simultanée et complémentaire. » L’étude dirigée par Roland Goigoux montre que les tâches d’écriture autonome a des effets positifs sur tous les élèves.

Avec les élèves plus avancés, l’écriture permet de réutiliser toutes les compétences acquises en compréhension et en étude de la langue. Elle est également, comme pour les CP, l’occasion de pouvoir utiliser le langage écrit en production.

[1] Pédagogie scientifique 2

[2] L’enfant

Du côté de la théorie…

Encodage ou production d’écrits ?  Ces deux tâches sont à la fois complémentaires et différentes : lors de l’encodage d’un mot, d’une phrase, l’élève tente de mettre en œuvre le principe alphabétique de manière active, afin de comprendre ou d’entrainer sa compétence. Lors de la production d’écrits, l’élève doit d’abord avoir quelque chose à dire avant de l’encoder. Ces deux activités sont efficaces :

« Deux tâches d’encodage exercent une influence positive sur les performances finales des élèves : le temps consacré à l’écriture sous la dictée (c’est le maitre qui choisit ce qui doit être écrit) et celui consacré à l’encodage autonome (ce sont les élèves qui choisissent) exercent une influence significative et positive sur les performances des élèves en décodage. L’effet croit jusqu’à une durée maximale de 40 minutes par semaine pour l’écriture sous la dictée, et de 35 minutes par semaine pour l’encodage autonome. Si les élèves initialement faibles ne profitent pas de manière significative du temps alloué aux activités d’encodage autonome, ils sont ceux qui, en revanche, bénéficient le plus de l’allongement du temps consacré à l’écriture sous la dictée. »[1] Ces deux temps seront donc important à mettre en place, de manière dirigé ou plus autonome. Cependant, la mise en place d’une véritable production d’écrit nécessite des apprentissages spécifiques que nous verrons plus loin.

[1] Lire et écrire

Encoder

Dès le CP, il est donc important de permettre aux élèves d’être actifs en encodant des mots signifiants. Ce travail est proposé dans des exercices de dictée, réguliers, de syllabes et de mots, en ateliers dirigé la plupart du temps. Ce travail est également possible en autonomie. On peut utiliser du matériel manipulatoire, comme les dictées muettes graduées en difficulté, comme les appelait Montessori, à faire faire dans un premier temps avec l’alphabet mobile pour que l’élève ne soit pas bloqué par le geste d’écriture. Ces exercices permettent la découverte progressive des mots en commençant par ceux composés d’une syllabe tels que « dé » ou « riz » pour évoluer de manière croissante vers des mots plus élaborés. Pour les élèves plus habiles, l’encodage peut se faire à l’écrit, sur l’ardoise ou sur un autre support. Nous vous proposons dans les ressources numériques des dictées renouvelées.

Produire des écrits

Pour que les élèves les plus en difficulté se lancent dans cette activité qu’est l’écriture, il faut qu’ils aient quelque chose à dire. Pour certains, c’est évident. Pour d’autres élèves, le passage vers le langage écrit représente un risque presque insupportable. Si on leur permet d’écrire ce qu’ils ont à dire et qu’on les y aide, cela peut leur permettre d’entrer dans le langage écrit. Je pense particulièrement à un petit garçon de ma classe qui ne parvenait pas à apprendre, bloqué par un vécu très difficile. Je lui ai proposé d’écrire ce qu’il souhaitait, en dictée à l’adulte au début. Durant 2 mois au moins, il m’a dicté des histoires de Père Noël, et il les recopiait comme il pouvait. Il avait besoin de magie. C’est ainsi qu’il a accepté d’entrer dans le monde écrit.

Notre parti pris est donc de permettre à l’enfant d’écrire ce qui est important pour lui, d’avoir quelque chose de personnel à dire. Le langage écrit doit permettre à l’enfant de développer un discours personnel, et ne pas l’enfermer dans un langage formaté. Nous proposons ainsi une démarche explicite de production d’écrits, différenciée au besoin.

Une démarche de projet

Chaque séquence proposée dans notre proposition de démarche intégrée comprend un projet de production : dans la mesure du possible, ce projet est lié à la vie de la classe, de manière à apporter de la motivation : écrire une carte de vœux originale, écrire des devinettes pour une autre classe, écrire une règle du jeu pour ses camarades… L’écriture est adressée, et va faire l’objet d’une production finale aboutie et « publiée ». La publication ne signifie pas forcément un dispositif lourd, il peut s’agir de réunir les pages des enfants avec une couverture en carton et un ruban pour les solidariser, et on forme un livre.

Cette démarche permet donc à l’activité de production de s’appuyer sur les acquis des autres domaines du français, notamment la lecture compréhension. L’intégration vise là encore la structuration des apprentissages, en permettant aux élèves de faire des liens constants et pertinents entre ce qu’ils étudient, en aidant au transfert des connaissances d’un domaine à l’autre, tout en gagnant du temps : si l’on veut écrire une recette de cuisine alors que la progression en lecture prévoit de lire des contes, il faudra lire un nouveau corpus pour trouver des pistes pour écrire, et cela prendra du temps. Notre approche prévoit de lier l’écriture aux autres domaines nécessaires du français.

Permettre un étayage de proximité

Le travail en classes hétérogènes concernant la production d’écrits nécessite une certaine organisation. Le travail peut être imaginé en tutorat, en groupant un élève de CE1 et un élève de CP par exemple. Il peut aussi profiter de l’organisation en ateliers, qui permet à l’adulte d’être au plus près des besoins des élèves, comme dans l’atelier dirigé d’écriture proposé par Dominique Bucheton.

Du côté de la théorie…

Bucheton[1] a expérimenté un atelier dirigé d’écriture, dès le CP. Tous les élèves, sur deux semaines, vont à l’atelier d’écriture par groupes hétérogènes de 6 élèves. L’enseignant est en posture d’accompagnement, assis au milieu des élèves. On propose alors aux élèves d’écrire une phrase ou un texte, en s’aidant des savoirs appris lors des séances de lecture et de français, des ressources des livres étudiés, des interactions avec les autres élèves, de l’aide de l’enseignant en dernier recours. La consigne est le plus souvent commune, mais la production est individuelle : l’enseignant est là aussi pour aider à la recherche de ce qu’on va écrire, sa mise en mots, la correction syntaxique… et le passage du langage oral vers un langage écrit. Pour faciliter le travail, la gestion du temps et de l’espace est spécifique et routinisée. L’atelier comporte plusieurs phases, et dure entre 45 minutes et 1 heures :

– Phase 1 : il s’agit d’aider les élèves dans la phase de planification, d’invention du texte : motiver les élèves, construire avec eux le sens et le statut scolaire de l’activité, se mettre d’accord sur les règles du travail collectif.

– Phase 2 : « L’accompagnement de la mise en mots du texte est délicat car il s’agit pour l’enseignant de veiller à l’avancée rapide et synchrone de tout le monde, tout en s’arrêtant sur des points de difficulté qui surgissent de manière imprévue et qui méritent une exploration collective. Il est en état d’observation maximale, d’analyse des erreurs, réussites, blocages. Il ajuste ses réponses et son aide. C’est un moment épuisant, sur le fil didactique. » 

– Phase 3 : l’enseignant revient sur les productions de chacun, et les examine par rapport à la consigne, mais aussi aux normes du langage écrit. Cette dernière phase sert d’évaluation formative, pour l’enseignant comme pour l’élève. L’enseignant institue le geste de « relecture–contrôle ». En matière d’écriture, c’est un geste premier pour apprendre à se relire attentivement, mais également pour apprendre à contrôler son propre rapport à la norme.

L’atmosphère coopérative que permet ce travail très proche entre l’enseignant et les élèves, permet de faire bouger les postures de chacun. On peut ainsi apprendre à échanger, à s’entraider, à coopérer… dans différents travaux d’écriture. « Une règle essentielle demeure : il s’agit de réaliser, à plusieurs et avec l’accompagnement proche de l’enseignant, une tâche dont l’enjeu est élevé et que les élèves ne peuvent réaliser seuls ou simplement à plusieurs en travail de groupe. »

[1] Dominique Bucheton, Refonder l’enseignement de l’écriture, Retz

Mettre en œuvre des stratégies

Lors des moments d’écriture, il est important également d’enseigner des procédures aux élèves, si possible au moment où ils en ont besoin. Ces enseignements doivent être explicites et structurés, afin que ces acquis puissent être utilisées dans différentes situations. Ces apprentissages feront donc l’objet d’une trace écrite (affichage et cahier), afin de pouvoir s’y référer plus tard. Voici une progression de ces stratégies d’écriture : 

ainsi que des exemples de traces écrites : 

La calligraphie et la copie

Les années du cycle 2 sont également celles où les élèves apprennent à former les lettres et à écrire. Cet apprentissage doit être accompagné au début du cycle, en tous cas pour les élèves qui ont de la difficulté à tenir leur crayon ou à effectuer les gestes dans le sens usuel. Il est important de repérer ces élèves rapidement, pour être le plus possible auprès d’eux lors de leur entrainement. Par contre, les autres peuvent assez rapidement d’entrainer en autonomie.

Pour l’apprentissage de l’écriture cursive au CP, différentes approches sont possibles, entre une progression par geste moteur (comme celle de Mme Dumont) et une progression cohérente avec les graphèmes étudiés, le geste d’écriture renforçant l’apprentissage du graphème. L’approche intégrée vous permet d’utiliser ces deux approches, même si dans les séances proposées, nous retenons la seconde.

Enfin, cet apprentissage se fait de manière différenciée sur des cahiers préparés. Il est certain que l’utilisation de fichiers ou de fiches photocopiées facilite le travail de préparation. Cependant, dans une classe hétérogène, les enfants ont des besoins différents : certains ont encore besoin de réglures 3 mm, d’autres de double-lignes… Pour certains, il sera nécessaire de continuer de colorier les interlignes, d’écrire plus longtemps les formes de base ou les lettres isolées, alors que d’autres pourront sans problèmes écrire des mots entiers et des phrases. La préparation des cahiers, parfois fastidieuse, est tout de même le moyen le plus efficace de doser la quantité et la difficulté du travail de chaque élève. Pour les élèves de CP les plus avancés, les CE1 et les CE2 (qui continuent d’entrainer leurs compétences en copie), on pourra écrire les modèles au tableau ou sur un affichage dédié à cet effet, de manière à s’alléger le travail de préparation.